再次在封面故事中探討大學教育，很重要的一個原因在于，它是一個和我們的讀者強相關的話題。

大學生一直是《第一財經雜志》很重要的讀者群體。在2018年7月關于年度畢業(yè)生的封面報道中，我們討論了如今大學生的求職路徑。他們?yōu)楫厴I(yè)去向做準備的趨勢，已經從大三大四滲透到大一，這意味著從一進入大學，學生就開始為就業(yè)籌劃了。再加上考研和準備出國申請，越來越多的大學生，在經歷了目標單一的中學賽跑后，又將沒有喘息地朝著另一個單一目標奔跑4年。他們沒有足夠的空間探尋可能性，大學對他們而言，更像是個預備學校。

2017年，《第一財經周刊》發(fā)布了一份極具創(chuàng)新性的中國大學排行榜。制榜的方法論很簡單，我們認為應該在大名排名里強調學生的存在感，而不是讓科研或者論文KPI成為評價中國大學的唯一標準。在那份榜單中，我們探討了科研成果與中國大學經費之間的密切關系，以及因此造成的教學質量和學生體驗被忽視的現(xiàn)狀。

中國大學的教育需要改變。我們當然不是第一批這么認為的人。2018年6月，教育部在成都召開了一場有上萬人參加的本科教育會議，第一次提出“本科教育是大學的根本”，這是近40年來第一次出現(xiàn)的表態(tài)，在此之前，研究被認為是綜合大學的首要任務。

不過，“大學教育”實在是一個太龐雜的話題，在采訪和研究資料的過程中，我們逐漸發(fā)現(xiàn)有很多其他問題牽扯其中。剝離掉這些看似相關的話題后，我們認為大學教育改革或許有一個應該明確的方向——通識教育，而且國內一些大學已經有了不少嘗試。

只是當進一步了解這種嘗試的過程，又會發(fā)現(xiàn)很多看似理想主義的改革目標，真正踐行起來，和一個商業(yè)公司的改革并沒有什么不同，現(xiàn)實充滿挑戰(zhàn)。我們記錄下了這個尋找答案的過程。

2018年8月26日，西湖大學2018級博士研究生開學典禮在杭州市舉行，120名新生正式入學。

這所由中國科學院院士、清華大學原副校長施一公出任校長的新型研究型大學，從2015年3月發(fā)起辦學申請開始，就備受社會各界矚目。此后圍繞它展開的各種討論，正是《第一財經雜志》這一輪關注大學教育改革的緣起。

籌建之初，西湖大學公開提出的目標就是要成立一所新型的頂尖大學，學校的發(fā)起人也都是中國自然科學領域的頂尖學者，或是著名企業(yè)的負責人。而它的經費，有很大一部分來自民間基金。

在現(xiàn)有體制之外尋找解決方案，看上去是一個可行的路徑。不過，我們很快發(fā)現(xiàn)，它所瞄準的改革，和我們著重關心的其實并非同一個方向。

在此之前，無論是持續(xù)10年的畢業(yè)生專題，還是去年的《中國大學排行榜》，我們的出發(fā)點都是關注本科教育，中國大學長期過重的科研任務和KPI制度使得學生和教育本身被忽略了。

但硬幣的另一面是：在投入這么多資金和制度資源后，中國的科研仍談不上成功。更熟悉的說法是“錢學森之問”：如今的中國為何仍難以產生諾貝爾獎級別的頂尖科學家？

后者便是西湖大學想要解決的問題。這很容易讓人想起另一所廣受矚目的新大學——南方科技大學（以下簡稱南科大）。2007年，它在深圳開始籌建，倡導教授治校、招生改革和導師制，一直以“大學改革的先鋒”形象為人所知。

兩所學校的確有些惺惺相惜。南科大的現(xiàn)任校長陳十一也是西湖大學的發(fā)起人之一，而南科大2018年畢業(yè)典禮的發(fā)言嘉賓便是施一公。他在演講中稱西湖大學和南科大是“同行者”。

西湖大學也計劃從2023年開始招收本科生。不過這種規(guī)模小、專精于科學技術研究的辦學方向，似乎與更廣泛意義上的本科生教育關聯(lián)不大。

2018年高考結束后的一個周末，北京大學的一個演講廳，十幾名清華、北大的教授，還有中國數(shù)個頂尖高中的校長和老師聚在一起，討論高中教育和大學教育該如何配合的話題。

互倒苦水免不了。高中的校長們，剛剛見證了兩所中國頂尖大學為了爭奪高考狀元，一年一度、“斯文掃地”的廝殺。大學的教授們，則會感嘆經過高考洗禮的學生變得功利，離理想大學通識教育所需要的人才相去甚遠。

如果用耶魯大學教授威廉·德雷謝維奇的那本書名來概括，大家都擔心現(xiàn)在的大學生是一群“優(yōu)秀的綿羊”。

討論會的走向似乎要朝著批評高考的方向發(fā)展，因為這些抱怨聽上去與社會普遍的抱怨很接近：大學教育的不理想，基礎教育的失衡，或者說中國教育的所有毛病，都是因為高考和它背后的應試教育出了問題。

但隨后，這些一線的教育者們又反過頭強調高考本身沒有錯。

“高考像是整個教育體系的基礎設施，它必須是堅固、可靠、穩(wěn)定的。在此之上，再來探討精細的、個性化的篩選，以及大學教育如何做得更好。”復旦大學高等教育研究所副研究員陸一在那次討論中說。

演講廳里，老師們討論的話題最終變成了：既然大學通識教育對學生有更多樣的要求，那么如何從高中開始就有相應的訓練，當然，是在保證高考成績的基礎之上。

在那場討論里，“通識教育”被多次提及。

這個概念在不同國家有不同的稱謂：博雅教育、教養(yǎng)教育、一般教育（General Education）等。如果按照《哈佛通識教育紅皮書》——這是大學本科教育領域的經典文獻——的論述，大學教育的首要目標，不應該是培養(yǎng)單一技能的工具性的人，而是應該通過各種課程（比如閱讀人類文明的經典著作，掌握各領域的知識和方法論）和生活（比如導師制），使得學生成為一個心智健全，能夠繼承文明精髓的“完整的人”（the whole man）。

在此基礎之上，學生再接受專業(yè)教育。用一個簡單的比喻就是：通識教育是樹干，專業(yè)教育是樹枝。

從全球高等教育的發(fā)展沿革看，英國模式開啟了“博雅教育”(liberal arts education）的先河，它始于牛津大學和劍橋大學。1852年，約翰·紐曼的經典著作《大學的理念》對此作出了定義。紐曼認為大學的目的是為了培養(yǎng)“紳士”（gentlemen）——中國文化稱之為“君子”。紐曼在書中提出，學生在大學要學習經典文科課程（classics），而非“有用”課程，因為大學是學習“做人”的地方。

在美國，本科階段對通識教育的重視主要興起于二戰(zhàn)之后，當時人類社會剛剛遭遇有史以來最大規(guī)模戰(zhàn)爭的摧殘，人們不知道未來會怎樣，也不知道該堅持怎樣的價值觀，而大學里以職業(yè)為目標的專業(yè)教育正在盛行。

1945年《哈佛通識教育紅皮書》出版之后，1963年由時任加州大學校長的經濟學家Clark Kerr出版的《大學之用》再次明確了這一方向。Kerr提出“多元大學模式”，即本科階段采用通識教育，研究生階段側重研究和專門化教育，博士教育則側重研究。

這些理念的推行也是美國大學教育系統(tǒng)在全球領先的開始。

將目光轉回中國，進入21世紀，通識教育的理念本身也重新受到重視，但通識課程和專業(yè)課程之間的矛盾仍會不時跳出來。

許多大學的專業(yè)院系會批評通識教育占用了專業(yè)學習的精力。如果通識課程要求嚴格，他們會抱怨學生沒有足夠精力學習專業(yè)課；如果通識課程變“水”，又會被抱怨“學了有什么用，浪費時間”。其結果就是無論通識教育的質量好或不好，都會被抱怨。所以，關鍵問題就變成了：到底要不要開展通識教育？

當我們換個角度思考大學的根本價值時，就會發(fā)現(xiàn)答案是肯定的。

進入信息技術時代，大學教育其實已并非必選項，大學本身也已經不是知識的壟斷者，互聯(lián)網(wǎng)讓你可以找到所有想知道的知識。大學不再是新知識的唯一生產者，如今創(chuàng)新往往更多來自公司或其他組織。大學或許能多提供一份證書，但在職場，這種優(yōu)勢也在減弱：越來越多的工作不需要大學文憑——硅谷創(chuàng)業(yè)者的傳記中充滿了這樣的故事。

那么把年輕人聚集在大學校園這樣一個物理空間里度過4年的意義究竟是什么？這么多不相關的技術、頭腦和知識集合在一起，顯然不是為了培養(yǎng)具備某種專業(yè)技能的人。這就涉及到我們對大學應有的期許。理想的狀態(tài)下，這些資源應該互相配合、互相碰撞，從而培養(yǎng)智識、人格健全的公民——這就是通識教育。

大學校園可以也必須提供這種功能。

中山大學的教育改革始于2009年，博雅書院每屆只招收30名學生，學生在此接受4年通識教育。

當我們尋找已有的改革案例時，“通識教育”的確是關鍵詞。從本世紀開始，大學教育改革的核心就是通識教育。北京大學、清華大學、復旦大學、中山大學、南京大學、浙江大學、武漢大學……當這些學校談論本科生教育的時候，通識教育都是它們的目標。

當然，每個學校的實踐方式各不相同。簡單而言，它們都會把通識教育分為兩部分，一部分是建立通識核心課程，一部分是打破院系體制的學生管理和培養(yǎng)方式。

比如北京大學的元培學院劃定了一個學院規(guī)模的學生，他們在大學前兩年可以自由選擇北京大學所有院系的課程，設計自己的培養(yǎng)計劃，大三再轉入感興趣的專業(yè)。

而清華大學先前的嘗試大多在各院系內展開。比如經管學院，在剛剛卸任的前院長錢穎一的推動下，經管學院學生50%以上的學分被用來學習通識課程，由來自清華各個院系的老師教授。

復旦大學的通識教育則希望覆蓋所有本科生。一開始，它讓大一新生第一年打亂專業(yè)，在住宿書院生活。這么做的目的是讓不同專業(yè)的學生能互相交流。

但在2012年，這個模式退回了以院系為主的管理方式，因為院系希望學生能更聚焦在專業(yè)上。不過也不是完全倒退，復旦已經開始嘗試大類招生，比如歷史、中文、哲學的學生在入學后，前兩年都會按照人文大類統(tǒng)一培養(yǎng)，這相當于一個折中方法。

復旦另一個更知名的改革計劃是通識核心課程。這也是通識教育的關鍵，不過這項改革同樣經歷了試錯。

2018年上半年，復旦大學公開宣布清理30多門通識核心課程。

這在高校圈不是個小新聞。復旦是中國大學中最早確定通識教育方向的學校之一。它從2005年開始開設6個模塊的通識核心課程：文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科技進步與科學精神、生態(tài)環(huán)境與生命關懷、藝術創(chuàng)作與審美體驗。本科4年內，每名學生在每個模塊內至少要選修一門課程。

這些模塊的名稱看上去很符合通識教育的理念，這套課程也成了復旦本科教育的招牌之一。

但實際上，由于最初并沒有對這些課程設立統(tǒng)一的質量規(guī)范，有的課程只是把專業(yè)課降低了難度，有的則更像是科普性質的講座。其結果是，部分課程保證了高質量，但仍有不少變成了學生口中的“水課”。甚至有學生在社交網(wǎng)絡上發(fā)布“選課學導論”，指導同學如何選擇不需要花太多精力，就能在水課拿到好成績。

2012年，復旦做了一次面向所有學生的問卷調查，結果有“比例不低”的學生都認為通識課程是非必要的。

“改革了好幾年，還有很多老師和學生，把通識教育理解為理科生學點文科，文科生學點理科。”復旦教務處處長徐雷對《第一財經雜志》說。

一個有些詭異的現(xiàn)實是：與中學和小學的老師普遍接受過專業(yè)教學訓練不同，我們的大學課程多是由一群并沒有經受過專業(yè)訓練的教學業(yè)余人士教授的。不論是青年教師，還是資深教授，他們本身接受的訓練局限于專業(yè)研究領域，并沒有學過怎么教書。

但大學教育和基礎教育一樣，需要精心設計和豐富的教學技巧，這不是一件能憑空做好的事情。

缺乏專業(yè)訓練的結果，就是課程的質量在很大程度上由老師自身的教學天賦和意愿決定。

在復旦此次清理的30多門課中，很大一部分是自然科學領域的課程。在面對非專業(yè)學生時，老師時常面臨兩難：如果像專業(yè)課一樣深入，學生可能缺乏必要的專業(yè)基礎，但只是講一些科普知識，學生又不買賬。

復旦的解決方式，是為每個課程模塊建立教學標準，要求每門課都像專業(yè)課一樣有細致的教學計劃，目的是保證通識課程的基準水平。

當然，有教授不愿意改變自己的上課方式，可如果自己的課被清退，他又會不滿。“如果由行政部門來要求老師，往往會產生反感，但我們是邀請不同領域頂尖的教授來制定這個標準，老師的接受度會更好。”徐雷說，“這就意味著，邀請德高望重又愿意投入精力的教授是很重要的事。幸好，復旦還是有很多老師享受教學這件事。”

在課程規(guī)范后，復旦再次調查了學生對通識教育的態(tài)度，發(fā)現(xiàn)他們花在課程上的時間更多了，認同度也上升。

不過，當通識教育課程的存在感變強，一個經典的問題就會出現(xiàn)：拿什么激勵老師？

現(xiàn)實情況是，現(xiàn)在，在決定一名中國大學教師職業(yè)晉升的指標中，教學可能是最不重要的那一個。每個老師只要完成基本的教學課時，不出現(xiàn)教學事故，即可過關，晉升與否與教學質量幾乎無關。決定一個老師能否成為副教授、教授的，還是論文和科研項目。

“我把課程質量從80分提升到90分，所花的精力，不亞于發(fā)表一篇核心期刊論文，在競爭壓力下，很少有教師會選擇前者，即使你對教學有興趣。”邢音對《第一財經雜志》說，她是國內某知名大學管理學院的講師。

目前大學能做的，只有提升激勵水平。復旦對于教授通識教育核心課程的老師，除了原有的教學津貼，還會有額外補助。

除此以外，學校寄予希望的就是老師本身的積極性。雖然沒有任何激勵，今年邢音還是報名參加了學校提供的青年教師教學培訓課程，此前她所在的學校從沒有針對青年教師的全校培訓。就如徐雷所說，中國的大學里還是有很多老師喜歡教書。

從另一個角度看，復旦削減通識課程，也體現(xiàn)出想要開出足夠多質量有保障的通識教育課程對一所大學有多困難。

清華大學經管學院在建立院內的通識課程時，為了尋找一名能講授“中國文明”課程的老師，同樣花費了大量精力，當時的院長錢穎一甚至曾親自拜訪其他院系的老師，說服他們開課。

北京大學元培學院的學生雖然可以自由選擇北京大學的所有課程，但大多數(shù)本科生并不能這么做。在元培學院官網(wǎng)上，現(xiàn)任院長鄂維南院士在寄語中將學院稱為中國高等教育的“深圳特區(qū)”。北大希望有一天能夠把這個“特區(qū)”擴大到整個學校，但這顯然需要時間。

一個令人有些遺憾，但接近現(xiàn)實的結論是：現(xiàn)階段，恐怕只有頂尖的大學才能提供通識教育所需的資源。它們需要有足夠多的優(yōu)秀老師能講授要求不低的通識課程，并且專業(yè)覆蓋全面。同時，學校的行政力量還要給予這些老師足夠的扶持力度。這些，恐怕都不是一所普通的大學可以負擔的。

中國有超過1萬所高等教育機構，而被國家認證的頂尖學校——現(xiàn)在的說法叫“雙一流”——一共有137所。

中國也不是唯一遇到挑戰(zhàn)的國家。在美國，《哈佛通識教育紅皮書》的理念也沒有得到徹底的貫徹。另一個不太為人關心的例子是日本，它曾經在全國統(tǒng)一推行美國式的通識教育長達40年，但遇到諸多困難，也經過了反復。

在現(xiàn)階段，通識教育可能確實是針對“精英”的教育。但就像我們之前討論的，頂尖大學通過高考這一選拔制度獲得了精英生源，這是客觀現(xiàn)實，可以改變的，是用怎樣的方法教育他們。

不論是復旦的案例還是其他學校在不同范圍內的試驗，它們都證明，通識教育的定義本身決定了它是一個需要持續(xù)調動全校資源的工作。這也就意味著，在改革過程中，它必須獲得學校管理者強有力的支持。在現(xiàn)行體制下，這個管理者就是校長。

作為一本商業(yè)雜志，我們難免把大學本科教育的改革與公司的改革類比。它們確實有不少相似之處：都涉及組織內部的權責再分配；在把計劃落地時，也都會遇到意料之外的風險，此時領導者的具體決策變得很重要。

但它們有一個最大的不同，就是通識教育的改革——或者說所有教育的結果——是難以測量的。你沒法用一份財報來評判教育的好壞。即使把范圍縮小到某一門課程、某個學生，同樣困難。

這就如同，你深入研讀了一本《理想國》，有可能今后你都不會再想起這本書里的內容，也無法證明此后的的某個決定、某些觀念是否受到了它的影響。

你只能相信，它是有價值的。

對于正在推進通識教育的改革者而言，情況也是如此，它們可能還會遇到諸多反復和挑戰(zhàn)，或是被其他問題牽扯，而大學能做的，也只能是堅持下去。